Zur Binnenstruktur des finnischen Schulwesens – Teil 1

von Thelma von Freymann

 

Mit Befremden, ja Bestürzung verfolge ich, Finnländerin von Geburt, die Kommentare der deutschen Medien zum PISA-Erfolg Finnlands und die Schlussfolgerungen, die aus diesem Erfolg ge­zogen werden. Die entscheidenden Fak­toren werden meist ignoriert, wenn aber überhaupt angesprochen, dann ungenau dargestellt oder so beiläufig erwähnt, dass keinem deutschen Leser ihr zentra­ler Stellenwert als Ursachen der finni­schen Lernergebnisse klar werden kann. Es ist das Ziel dieses meines Beitrags, die wichtigsten dieser bisher vernachlässigten Faktoren in die Diskussion einzuführen.

Aus dem guten Abschneiden Finnlands sind im Wesentlichen zwei Schlüsse ge­zogen worden:

 

*      Das finnische Schulsystem sei als sol­ches effektiver als das dreigliedrige deutsche. Deshalb sei letzteres abzuschaffen und ein Gesamtschulsystem einzuführen.

*      Der von finnischen Lehrkräften gege­bene Unterricht sei besser als der hier­zulande übliche. Deshalb sei Lehrer­fortbildung zu forcieren.

 

Wer so argumentiert, kann kein Fin­nisch und weiß nicht, wie Schule in Finnland funktioniert.

 

Das allgemeinbildende Schulsystem in Finnland

 

Schulträger sind in der Regel die Ge­meinden. Die Schulen haben eine sehr weit gehende Autonomie, sogar in Be­zug auf den Lehrplan. Lehrkräfte sind nicht Beamte, sie werden zu einem großen Teil nach Bedarf eingestellt und entlassen. 40 Prozent aller finnischen Schulen haben weniger als 50 Schüler, 60 Prozent ha­ben weniger als sieben Lehrkräfte. Über 500 Schüler haben ganze 3 Prozent aller Schulen. Schon daraus erklärt sich der finnische Erfolg zu einem guten Teil.

 

Gerade die lernschwächeren Kinder ge­deihen in einer intimen Lernumwelt weit besser als in einer anonymeren.

 

Die Schulpflicht beginnt im Jahr des siebten Geburtstages und endet mit der 9. Klasse. Es gibt keine Sonderschulen. Sitzenbleiben gibt es de jure noch, es wird aber nur in extremen Ausnahme­fällen verhängt und spielt für die Stati­stik keine Rolle. Das Schuljahr beginnt Mitte August und endet in den ersten Ju­nitagen, die Sommerferien dauern also zweieinhalb Monate. Die Schulwahl ist frei, niemand muss sein Kind in die nächstgelegene Schule schicken, wenn er eine andere für besser hält.

 

Die erste Schulform ist die 6-jährige Un­terstufe. Davon gibt es landesweit unge­fähr 3000. Die Klassenlehrerin unter­richtet meist alle Fächer außer den Fremdsprachen.

Die zweite Schulform ist die 3-jährige Oberstufe (Schuljahre 7-9). Davon gibt es landesweit ungefähr 600. Den Unter­richt erteilen Fachlehrer.

 

Diese beiden Schulformen sind norma­lerweise institutionell getrennt. Beide unter einem Dach gibt es nur in Bal­lungsregionen und auch dort so selten, dass sie statistisch nicht ausgewiesen werden. Zusammen machen die beiden Schulformen die peruskoulu aus — wört­lich: die „Grundschule“. Diese wird in den deutschen Medien meist „Gesamt­schule“ genannt, obwohl eine deutsche Gesamtschule die Jahrgänge 5 - 13 führt, nicht 1 - 9. Außerdem kann letztere mehr als tausend Schüler haben und dann auch weit mehr als hundert Lehrkräfte - aus der Sicht finnischer Pädagogik die reine Barbarei. Die in Deutschland irre­führenderweise „Gesamtschulen“ ge­nannten finnischen Schulen sind der­maßen anders als deutsche Gesamtschu­len, dass die Verwendung eines und des­selben terminus technicus für beide Schulgestalten völlig falsche Vorstel­lungen einschleift. Aus diesem Grunde habe ich selbst den gängigen Sprachge­brauch nicht übernommen.

 

Die dritte Schulform ist die lukio. Da­von gibt es landesweit ungefähr 400. Sie führt keine Jahrgangsklassen, son­dern arbeitet mit einem reinen Kurssy­stem. Je nach Begabung, Fleiß und an­gestrebtem Notendurchschnitt kann man das Abitur nach zwei, drei oder vier Jahren ablegen. Dabei handelt es sich um ein scharfes Zentralabitur, bei dem nicht nur die Aufgaben zentral gestellt, sondern auch die Arbeiten der Prüflinge zentral korrigiert werden. Ihre eigenen Lehrkräfte haben keinen Einfluss auf die Zensuren.

 

Der Notendurchschnitt ist von entschei­dender Bedeutung, wenn man studieren will, denn das Abitur als solches be­gründet keinen Anspruch auf einen Stu­dienplatz. Wenn das Zeugnis gut genug ist, kann man sich um einen solchen be­werben. Ob man ihn bekommt, ent­scheidet allein der zuständige Fachbe­reich an der Universität. Die Zahl der Studienplätze richtet sich nach der Ge­samtkapazität des Lehrkörpers im Fach­bereich. Die Überfüllung von Lehrver­anstaltungen als Ausweg aus dem Kapa­zitätsdilemma steht außerhalb jeder Dis­kussion: Sie ginge ja auf Kosten der Ausbildungsqualität. In dem Studien­gang, der dem hiesigen „für das Lehr­amt an Grund- und Hauptschulen“ ent­spricht, bekommen normalerweise etwa 30 Prozent der Bewerber einen Platz.

 

Das Schulpersonal

 

Zum Personal einer jeden Schule gehören nicht nur Schulleitung, Klas­senlehrerinnen und Fachlehrkräfte. Die nachstehend genannten müssen minde­stens einen Tag wöchentlich in der Schule präsent sein, und sei sie noch so klein. In großen Schulen sind sie es täg­lich.

 

1. Eine Schulschwester. Sie ist ihrer Grundausbildung nach Kranken­schwester, hat aber eine Zusatzausbil­dung für vorbeugende Gesundheitsar­beit. Das Berufsbild ist in Deutsch­land unbekannt.

 

2. Eine Kuratorin. Sie hat eine sozial-pädagogische Ausbildung und ist für alle Probleme zuständig, die „sozia­ler“ Natur sind. Gibt es z. B. in einer Klasse Konflikte zwischen zwei Cli­quen, ist es nicht Sache der Klassen­lehrerin, sich damit zu befassen. Sie schickt die Betreffenden zur Kurato­rin, deren Kompetenz u. a. gruppen-therapeutische Methoden umfasst. Auch bei Problemen, die man nur in Kooperation mit dem Elternhaus an­gehen kann - z.B. Schwänzen - ist die Kuratorin zuständig, nicht die Lehrkraft.

 

3. Eine Psychologin. Oft gehen Kinder von sich aus zu ihr, nicht auf Grund einer Überweisung durch die Klas­senlehrerin. Ein unter Schweige­pflicht stehender Erwachsener, der Zuwendung und Kompetenz ein­bringt, mit dem man also über seine Probleme offen reden kann, ist für viele Kinder und Jugendliche ungeheuer wichtig. Die Klassenlehrerin hat dafür nicht einmal die Zeit, die ein „Klient“ braucht, von der Qualifikati­on gar nicht zu reden. Selbstverständ­lich kann die Schulpsychologin keine Psychotherapie im eigentlichen Sinn des Wortes leisten, aber sie ist für in­dividualpsychologische Probleme zu­ständig. Beispiel: Eine gute Schülerin sackt in ihren Leistungen plötzlich ab. Sie ist nicht imstande, sich auf den Unterricht zu konzentrieren: Ihr Bruder hatte einen schweren Unfall und liegt für lange Zeit im Kranken­haus. Dieses Mädchen braucht nicht Lernhilfe, sondern Unterstützung bei der Verarbeitung ihres Kummers. Wenn sie die bekommt, wird sie sich auch wieder auf Lernprozesse einlas­sen können.

 

4. Eine Speziallehrerin. Ihre Ausbildung sieht folgendermaßen aus: Zuerst Klassenlehrerin, mindestens zwei Jah­re Schulpraxis nach beendeter Ausbil­dung, dann ein Jahr an der Universität mit einem extrem intensiven Lehr­plan, der von den physiologischen Grundlagen über diagnostische Kom­petenz bis hin zu einer differenzierten Methodenpalette alles vermittelt, was sie für ihre Aufgabe braucht. Diese besteht darin, für die Schwachen unter den Schülern zu sorgen. Wenn ein Kind im Klassenunterricht nicht rich­tig mitkommt, wird sie erst einmal in die Klasse gerufen, beobachtet, was da läuft, und berät die Klassenlehre­rin. Ggf. übernimmt sie dann das Kind für bestimmte Stunden und gibt ihm gezielten Einzelunterricht oder Klein­gruppenunterricht in den Inhalten bzw. Verfahren, die es nicht bewältigt. Oft hat es nach kurzer Zeit wieder den Anschluss an die Klasse.

 

Das ursprüngliche Organisationsmo­dell sah für je drei Klassen eine Spezi­allehrerin vor. Heute ist die Wirklich­keit davon recht weit entfernt, hauptsächlich, weil es an Lehrerinnen mit Spezialausbildung mangelt, aber z.T. auch aus finanziellen Gründen.

 

5. In Schulen mit größeren Lerngruppen gibt es eine unbestimmte Anzahl von Assistenten, die keine Ausbildung haben und auf Stundenbasis arbeiten. Das können z.B. Abiturienten sein, die auf einen Studienplatz warten, oder Hausfrauen, die ihren Beruf nicht ausüben. Sie arbeiten nicht ei­genverantwortlich und sind kein Er­satz für eine fehlende Speziallehrerin, dennoch aber eine große Entlastung für die Klassen- oder Fachlehrerin.

 

6. „Küchenpersonal“. In jeder Schule gibt es Küche und Speisesaal. Die Kinder bekommen täglich eine volle Mahlzeit.

 

Die Förderung der schwachen Schüler

 

Gelingt es nicht, Lernprobleme mit ei­ner beschränkten Zahl von Stunden bei der Speziallehrerin zu beheben, schreibt das Gesetz vor, dass die Spezialkonfe­renz sich des Falles annimmt. Diese tagt einmal monatlich und besteht aus der Schulleitung, der Klassenlehrerin, ggf. der Fachlehrerin, allen oben unter 1. - 4. genannten Mitgliedern des Kollegiums sowie dem Schularzt. Zunächst ist zu klären, ob den Lernproblemen des Kin­des gesundheitliche Störungen zugrunde liegen. Wenn ja, ist der Schularzt zustän­dig, und die Eltern werden informiert. Ist das Kind nicht in diesem Sinne krank, sucht die Konferenz weiter nach den Ursachen seiner Lernprobleme und entwirft einen Plan, wie ihm zu helfen sei. Nach vier Wochen steht der Fall er­neut auf der Tagesordnung. Die Frage heißt: Haben die Maßnahmen „gegrif­fen“? Wenn nicht: Wie soll es weiterge­hen? Eine Möglichkeit ist z.B., dass für dieses Kind ein eigener Lehrplan erstellt wird. Dann sind nicht alle Lernziele der Klasse auch seine individuellen Lern­ziele.

 

Kooperation der Eltern ist dringend er­wünscht. Verweigern sie aber diese, muss die Schule eben ohne auskommen. Auf keinen Fall darf sie einen Schüler im Stich lassen, der zu seinem Unglück uneinsichtige Eltern hat. Rechtssubjekt ist hier das Kind, es hat einen gesetzlich festgeschriebenen Anspruch darauf, dass seinem Bedarf an Aufmerksamkeit, För­derung, Stützung Rechnung getragen wird. Der Fall Robert Steinhäuser wäre in Finnland nicht denkbar: Lange vor Eintritt der Katastrophe wäre ein solcher Schüler ins Visier der Spezialkonferenz geraten.

 

Fortsetzung folgt

 

 

Literatur:

Eine gründliche Darstellung des fin­nischen Schulsystems mitsamt sei­nen demographischen, historischen und gesellschaftlichen Voraussetzun­gen enthält

Thelma von Freymann, SchuIe an der europäischen Peripherie – Bildungs- und Sprachenpolitik in Finnland, in: Zeitschrift für internationale Bezie­hungs- und sozialwissenschaftliche Forschung 1998/1.

 

Zur Autorin:

Akad.ORin i.R. Aus Finnland gebürtig, deutsches Staatsexamen I + II, Schuldienst, Verlagstätigkeit (Klett), 1975-1995 als Mitglied des Instituts für Angewandte Erziehungswissenschaft und Allgemeine Didaktik an der Universität Hildesheim im Studiengang „Lehramt an Grund- und Hauptschulen“ tätig.

 

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