Gymnasium – quo vadis?

 

 

Die Selbstzerstörung des Gymnasiums  Teil 2

Das Gymnasium leidet unter inhaltlichen Mängeln

Von Josef Zellner

 

Vielerorts lässt sich eine gravierende Entintellektualisierung des Gymnasiums beobachten. Didaktik ersetzt den Gedanken, Medieneinsatz die geistige Anstrengung der Schülerinnen und Schüler, der analytische Gestus macht im Schutzraum Schule zu oft gefühliger Authentizität Platz, die in der Regel über inhaltliche Richtigkeit geht. An die Stelle analytischer Tiefenschärfe und definitorischer Strenge treten das unhinterfragbare und per se jeder Kritik enthobene „Ich finde es aber irgendwie unheimlich schlecht, dass...“ oder – vorzugsweise – auf Englisch: „I think that...“.

Merke: Jede substanzarme Banalität wird also dadurch, dass der Schüler X oder die Schülerin Y als eine von sich selbst überzeugte gleichermaßen reife wie jugendlich-innovative Persönlichkeit diese formuliert, quasi automatisch ihrer Banalität enthoben. Dabei wäre es doch beispielsweise eine der genuinen Aufgaben des Gymnasiums, angesichts endloser vorgestanzter Formeln in Politik und Medien ernsthaft zur Sprachkritik zu erziehen. Ganz Deutschland pflegte über Altkanzler Kohls genuschelte Platitüden zu lächeln. Umso verwunderlicher, dass die mit staatsmännischer Verve vorgetragenen, oft genug ausschließlich auf klangliche Effekte setzenden Tautologien seines Nachfolgers („Es ist richtig und wichtig, auf eine umfassende Strategie zu setzen.“) so kritikarm durchgehen. Selten einmal unternimmt es ein Journalist - und noch seltener ein Deutschlehrer – über Sinn oder vielmehr Unsinn bestimmter Äußerungen nachzudenken. Wenn der Kanzler etwa im Bundestag zur Beschwichtigung der besorgten Bevölkerung nach dem 11. September versichert, er unternehme das „objektiv Mögliche“, bereitet es durchaus analytischen Genuss festzustellen, dass das subjektiv Mögliche doch wohl das Unmögliche wäre, insofern es subjektiv, aber eben nicht objektiv möglich ist!

Zwar sei es – so hören wir aus hochmögendem, mit Schulentwicklung ministeriell befasstem Munde – heutigen Schülerinnen und Schülern -- Persönlichkeiten und Individualisten, die sie sind – nicht mehr zuzumuten, langweiligem Frontalunterricht früherer Prägung auch nur zeitweise zu folgen, aber was ist eigentlich gewonnen, wenn an die Stelle präziser altsprachlicher wie muttersprachlicher Lektüre überwiegend die kreative Schulaufgabe tritt, die wahlweise auf Englisch, Französisch, Spanisch oder Italienisch anhand von Clip Art zu innovativer Sprachproduktion auffordert, während gleichzeitig mangels geschärften analytischen Instrumentariums die durch sprachliche Ahnungslosigkeit bedingte Ideologieanfälligkeit gesellschaftlich exponentiell ansteigt? Dass die schulartunabhängige Zunahme körperlicher Gewalt in deutschen Klassenzimmern und auf deutschen Schulhöfen auch auf die abnehmende Fähigkeit zu verbaler Konfliktbewältigung zurückzuführen sein könnte, ist gewiss nicht abwegig.

Aufgabe des Gymnasiums ist – und weitere Beispiele aus anderen Bereichen ließen sich problemlos anfügen – die oft auch mühevolle Detailarbeit an und mit der Sprache, selbst wenn es ohne Clip Art und andere Bildstimuli im Fünf-Minuten-Takt gehen muss! Aphasie als Ergebnis gymnasialen Arbeitens kann sicher nicht im Sinne des Erfinders sein!

 

Die Selbstbanalisierung des Gymnasiums hat wesentlich mit unkritischer Computerbegeisterung und naiver Methodenhörigkeit zu tun. Der Mensch denkt unbestreitbar in Analogien, um bisher Unbekanntes in das Bekannte integrieren zu können. Seine Beurteilungsparameter sind dabei stets die Denkkategorien, über die er bereits verfügt. Erst die Differenz zum Bekannten kann helfen, neue Schubladen der Kategorisierung zu öffnen. Wer also die Schülerinnen und Schüler dort abholt, wo sie stehen, um ebendort stehen zu bleiben, tut ihnen letztlich keinen Gefallen, sondern untergräbt die Legitimation der Schulpflicht, die ja einen fundamentalen Eingriff in Elternrechte darstellt.

 

In diesem Sinne ist es auch nicht recht einsichtig, was die einer anderen Generation angehörenden Lehrkräfte den computerbegeisterten unter den heutigen Schülerinnen und Schülern über Jahre hinweg substanziell Neues beibringen könnten, das nicht aufgrund des hohen Spezialisierungsgrades bereits in eine vertiefte Programmiererausbildung hineinreichte. Leiden die heutigen Abiturientinnen und Abiturienten wirklich in erster Linie an mangelhaften Computer-Kenntnissen?

 

Drei Erfahrungen mussten die Gymnasiallehrer in den letzten Jahren zunehmend machen: Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer stellten mit (un)schöner Regelmäßigkeit fest, dass die Kinder und Jugendlichen – auch am Gymnasium! – in immer höherem Maße nur noch eingeschränkt lesefähig sind. Mathematiklehrerinnen und Mathematiklehrer stellten fest, dass die Bearbeitung mathematischer Textaufgaben oft schon am Text(un)verständnis scheiterte. Fast alle Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer nahmen ohne größere Überraschung die Ergebnisse des Pisa-Tests zur Kenntnis, der unter anderem, aber durchaus vorrangig, eklatante Lese- und Rechtschreibschwächen diagnostizierte.

Die kultusministerielle Reaktion darauf sieht in Bayern beispielsweise ab Schuljahr 2003/2004 die verpflichtende Einführung der neuen Fächer „Informatik“ sowie „Natur und Technik“ ab Jahrgangsstufe 6 vor. Die gleichzeitige „Stärkung der Fremdsprachenkompetenz“ soll in Bayern durch Stundenkürzungen in Deutsch und den Fremdsprachen sowie die Abwahlmöglichkeit einer Fremdsprache mit Ende der 10. Jahrgangsstufe zugunsten einer neuen, spät beginnenden erreicht werden. Die Stundenkürzung und die geräuschlose Beerdigung des jahrhundertelang bewährten didaktischen Prinzips „Multum non multa“ sollen zu erlebnisorientierter größerer Vielfalt der Inhalte führen. In Wirklichkeit aber wird einem postmodernen Häppchenlernen an der Oberfläche Vorschub geleistet.

 

Da hilft dann auch keine „Entschlackung der Lehrpläne“ mehr, über deren Sinn und Unsinn fächerabhängig höchst kontrovers diskutiert wird. Sollen Sprachlehrbücher etwa künftig auf die Verwendung des Plusquamperfekts verzichten, weil die Lehrpläne gekürzt wurden? Sollen entsprechende Stellen in der deutschen Literatur künftig geschwärzt werden, um eine Phänomenüberlastung der Lernenden zu vermeiden? Soll künftigen Gymnasiasten die Logik des Gewissens als einer Philosophie des Futurum exactum – „Handle so, dass Du aus der Rückschau wirst sagen können, richtig gehandelt zu haben!“ - gänzlich vorenthalten werden, weil das Futur II als nicht mehr lehrbar und im Deutschen obendrein als obsolet gilt? Oder soll aus Gründen der sozialen Integration in der Mathematik künftig auf die Division verzichtet werden, weil die Multiplikation sozialverträglicher erscheint?

 

Solche Horrorszenarien lassen einen modernen Bildungsstrategen freilich nicht lange verzagen, bleibt doch immer noch die Überzeugung an die Wirksamkeit besserer Unterrichtsmethoden! Waren schon die bildungspolitischen Stürmer und Dränger der siebziger Jahre sich sicher, dass fast alle zu den Besten werden könnten, wenn man nur bessere Lehr- und Lernmethoden entwickelte, so heißen die Zauberformeln des neuen Jahrtausends „interaktive Methoden“ oder – wahlweise – „Projektunterricht“, „Lernzirkel“, „Schülerzentrierung“ etc. Dass es sinnvoll ist, die Schülerinnen und Schüler vieles selbst entdecken zu lassen, ist gewiss ebenso unstrittig, wie die Sachzwänge der Schule eine creatio ex nihilo des Einzelnen unmöglich machen. Nicht jeder kann schulisch die Welt für sich neu erfinden und in kurzer Zeit authentisch die Fortschritte mehrerer Jahrtausende experimentell aus eigener Erkenntnis ohne dirigistische Lehrervorgaben durchlaufen.

 

Medienzentrierter Unterricht und vor allem die Integration des Laptops in den Klassenraum führt zudem aufgrund des deutlich geänderten Lernverhaltens der Schülerinnen und Schüler zu neuen methodischen Schwierigkeiten. Man meint, die Nachteile eines computergestützten, individualisierten Unterrichts könnten durch bessere Lernsoftware in Form von „interaktiven Lernprogrammen“ am Computer selbst ausgeglichen werden, als böten sich nicht von jeher Mitschüler und Lehrkraft als „natürliche“ Interaktionspartner von selbst an. Wer freilich nur in engen Grenzen abstrakt zu denken vermag, wird trotz Laptop und „hipper“ Lernsoftware und trotz aller „besseren“, „anderen“, „neuen“ Methoden auch weiterhin seine liebe gymnasiale Not haben, analogen Denkschritten zu folgen, sofern nicht – wie zu befürchten steht - dem Gymnasium der originär gymnasiale Charakter ausgetrieben werden soll.

Gefördert wird diese Tendenz zu technikzentrierter Innovation durch die gebetsmühlenartig wiederholte Forderung nach Wirtschaftskompatibilität gymnasialer Lerninhalte. Erst kürzlich hielt der frühere Berater von Altkanzler Kohl, Horst Teltschik, in Gmund am Tegernsee den Lehrern bei einem Symposion anlässlich des Ludwig-Erhard-Jahres ihre Wirtschaftsferne und mangelnde Lebenserfahrung vor. Dass er im gleichen Atemzug die Wirtschaftskompetenz der Politiker als „zufällig“ bezeichnete, kann gleichwohl nur in Grenzen versöhnlich stimmen.

 

Ob am Lebensumfeld und der vermeintlichen oder realen Wirtschaftsferne der Lehrkräfte viel geändert werden kann, indem man Lehramtsstudentinnen und -studenten zu einem Wirtschaftspraktikum verpflichtet, muss dahingestellt bleiben. Viel gravierender erscheint, dass die Lehrkräfte nach Abschluss des Referendariats bisweilen ein ganzes Berufsleben tagaus, tagein in ein und dasselbe Gebäude gehen, um die immer gleichen oder nur leicht modifizierten Inhalte auf dem wissenschaftlichen Stand der eigenen Studienzeit zu unterrichten. Statt den Studierenden ein zusätzliches und für den Staat eleganterweise mit keinerlei Kosten verbundenes Praktikum, sollte der oberste Dienstherr es den Lehrern sinnvoller ermöglichen, alle fünf Jahre ein halbes Schuljahr auszusetzen, um – je nach Gusto – sich an der Universität auf den neuesten wissenschaftlichen Stand zu bringen oder aber in einem Wirtschaftsunternehmen sich den kühlen Wind des in den Augen vieler „wahren Lebens“, des Wirtschaftslebens, um die Nase wehen zu lassen. Derzeit aber scheitert selbst die für den Staat kostenneutrale Möglichkeit eines „Sabbatjahres“ – Arbeite z.B. vier Jahre bei vollem Stundendeputat für weniger Geld, um das fünfte Jahr schulisch auszusetzen! – fast durchweg an der ungesicherten Unterrichtsversorgung in immer mehr Mangelfächern.

 

Dennoch übersehen die Wirtschaftsführer in ihrer Außenkritik an den gymnasialen Inhalten häufig einen wesentlichen Punkt: Der Unterschied zwischen einer GmbH und einer AG lässt sich „notfalls“ an der Universität oder beim studentischen Jobben ohne allzu großen Aufwand nachlernen. Für die Beschäftigung mit Homer oder Horaz, mit Karl dem Fünften oder der Zwölftonmusik bleibt in Studium und Berufsleben in der Regel keine Zeit mehr. Neben Computer-Spezialisten benötigt die Wirtschaft jedoch auch reichlich Generalisten als Führungskräfte, die die Fähigkeit besitzen, sich präzise in jedwedes neue Gebiet einzuarbeiten, sich rhetorisch wie interkulturell gewandt zu bewegen. Erfahrungsgemäß tun sich dabei gerade diejenigen besonders leicht, die während ihrer Schulzeit eine breite Allgemeinbildung erworben haben, deren Wissen also gerade nicht bereits seit der Grundschulzeit auf konkrete Anwendbarkeit und Wirtschaftskompatibilität ausgerichtet war!

Warum sonst sollten Unternehmen Germanisten, Philosophen und Theologen einstellen?

 

Es mag für die kurzatmigen Quartalszahlen von Vorteil sein, fertig ausgebildete und sofort projektunabhängig einsetzbare Arbeitskräfte einstellen zu können. Für eine nachhaltige Unternehmensentwicklung und eine innovative Produktpalette aber ist mehr vonnöten! So muss man sich doch sehr darüber wundern, dass sich offensichtlich niemand wundert, dass gerade die früheren, vermeintlich unkreativen und altmodischen Absolventen humanistisch-neusprachlicher Gymnasien jahrzehntelang nicht nur sprachlich-denkerisch ihre Frau oder ihren Mann im Berufsleben gestanden, sondern oft genug gerade in den Naturwissenschaften Bedeutendes geleistet haben!

 

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